案例是审判活动的反映，具有鲜明的社会现实性，是将抽象、原则的法律条文变成形象、具体的行为规范的解释过程。如何通过对具体案件的审判，将已有案例作为法律学习、研究和适用的“活”资源，并在此基础上，规范司法权运作的程序，增强司法活动的社会效果，提升研习者运用规则、规范去解释、处理现实问题的能力，这在两大法系国家都是备受关注的话题和孜孜以求的目标。

  为促进司法实践与法学教育的融合和提升，由国家法官学院、中国人民大学法学院联合主办的“案例教学与案例指导国际研讨会”于7月10日至11日在中国人民大学举行。最高人民法院副院长奚晓明出席开幕式并讲话，强调要完善和发展有中国特色的案例制度。

  作为会议的主办方之一，国家法官学院院长高憬宏介绍了研讨会召开的背景。他说，王胜俊院长在2010年4月召开的“延安会议”上明确指出，法官培训以树立社会主义法治理念、提高司法能力为目标，要创新法官培训方式，促进“两个转变”，倡导法官教学、现场教学、案例教学，增强培训效果。此次研讨会的召开，“正是旨在落实王胜俊院长‘一个目标、两个转变、三种方式’的培训指导思想”。

  两天的研讨中，来自中外法学界和司法实务界的专家、学者围绕案例教学与法学教育及法官培训、案例选编方法与案例教材编写方法、案例分析方法与案例指导制度等议题，展开了深入、热烈的讨论。缜密、活泼、求同存异，呈现为会议的一大特色。

  案例教学法：

  知行合一

  现实问题：我国是成文法国家，一直以来，法学教育培训主要是以讲授法学基本原理、基本知识为主，实行一种重概念、重理论体系、重教师讲授的黑板式灌输教学。只讲授规则规范的语义、演化、特征，甚至规则、规范的联系，而没有教会学生将特定的规则、规范与相应的社会现实生活联系起来。

  解决思路：王胜俊院长指出，教育培训工作要做好“应用文”，解好“应用题”。要实现教育培训工作指导思想的“两个转变”，即由理论研究型向理论与实践结合型转变，由知识型向知识与能力结合型转变，使教育培训工作更好地适应新的形势任务要求。

  

  传统教学模式追求的目标在于“知”，即帮助学生了解法律知识理论，而对受教育培训者而言，求知的目的在于“行”，即利用法律知识，分析解决实际问题。案例教学的目的应寻求“知”与“行”的有机结合，重点在于培养实践应用能力。

  一般认为，案例教学法是美国朗德尔教授的首创。1870年，他出任哈佛大学法学院院长，开始在授课时直接以法院判例为教材，并在课堂教学中以问答的方式由教师与学生双向讨论，形成了独特的“案例教学法”。“案例教学已经成为哈佛鲜明的教学特色和享誉全球的独创品牌。”谈起哈佛的案例教学，国家行政学院科研部主任史美兰教授颇有研究。2002年史美兰在美国哈佛大学接受3个月的案例式教学培训，回国后从事案例式教学的研究和指导。她强调，“案例教学绝对不是简单的举例教学”。

  “举例教学的基本功能在于教，而非学。”国家法官学院副院长郝银钟教授认为，目前法官培训中的案例教学改革尚不规范，存在认识误区。举例教学相较案例教学而言，是一种“近似的似是而非的方法”，以案析法本质上还是对法条的注释。

  记者注意到，在研讨会使用的词汇语境中，采用的是“案例”教学或者“案例”指导，而非“判例”的字眼。显然，两者不能混同使用。在我国现行法律制度框架内，我国法院并没有创设具有法律约束力先例的职能，判例也不是我国的法律渊源。案例对司法实践的指导作用主要表现在案例教学方面。在清华大学法学院王保树教授看来，案例教学主要在于了解、学习法官思维推理过程，了解法官如何通过规则解决纠纷的技巧。

  法学是一门应用性、实践性学科，案例在法学教育培训中的作用日渐凸显。但案例教学法作为一种借鉴，必须充分考虑我国的国情。我国是制定法国家，和判例法相比较，成文法高度概括、抽象和晦涩，讲授系统理论的教学仍然不可或缺。关键在于如何把传统讲授法、案例教学法等各种教学方法有机结合起来。

  “案例教学有独特的魅力，但也有不足。”史美兰说，中国实施的法学教育培训，要与具体培训目标相联系，因材施教。案例教学是否能持续开展，取决于能否满足必要条件：除了要有案例库，还要有熟练掌握案例教学的教师。

  国外的专家主要介绍了判例在各自的司法体系中的作用、案例教学方法及其在法学教育中的运用，德国专家还特别介绍了德国法官培训中的案例分析方法，即归入法和关系分析法。

  案例编写法：

  角度多维

  现实问题：案例的编写选择和利用不规范：案例选择缺乏相关的程序、步骤、方法，往往是各取所需，不具有教学需要的典型性；案例教材编写混乱：以案释法型、辅助配套型、学术讨论型，等等，不一而足；案例汇编带有随意性。

  解决思路：司法文件最大化公开；要求真实，避免虚构案例；案例选编要侧重考虑影响性、规范性、新颖性、全面性与适合性；增加创新性和挑战性案例。

  

  编写优秀的教学案例是开展案例教学的基本前提，在很大程度上制约着案例教学的实效。

  提到案例编写，不得不提到著名的哈佛案例。在案例教学法的发源地哈佛大学，案例编写须符合什么样的规程和达到怎样的条件？史美兰对一个好的教学案例必备的五大因素作了介绍:1.提出一个教学上的问题。首先考虑它说明了一个什么理论，因为“每一个案例都需要理论”。2.引发冲突。争议性是对一个案例展开讨论的基石。一个好的教学案例必须有相互对立的观点，足以引发学生的冲突和争议，才合格。3.强制性的决定。强制性的决定会使学生从参与者的角度来思考问题，也会使他们更有紧迫感。4.案例的综合性。要能涵盖更大的普遍性的问题。5.要简洁。要围绕一个难题展开，不要头绪太多。

  在谈到案例编写时，史美兰强调，“首先要明确案例编写的目的。”要根据学员对象确定案例编写的目的，该案例将放在什么班次、什么课堂上讨论、学员对象的需求是什么、通过它提出什么主题和问题、完成什么教学任务，等等。

  “案例选编要有一个视角，即案例编写的目的、功能是什么。”中国人民大学法学院肖建国教授认为，知识传输、规则发现、培养法官法律思维这三种案例选编方法在中国都是存在的，但关于培养法官思维的案例教材目前则是空白。他认为，以发现规则为目的的案例编写，必须要考虑以下要素：调解书应当排除在外；没有上诉的案件，个人认为应当排除；对法律没有争议的案件也要排除；没有法律（判决）理由的不能纳入；没有律师代理的案件不能纳入。

  “像法官那样思考”。法官培训是以法官的思维来推动案件的解决，目的并不仅仅是为了总结出某些法律原理和规则。国家法官学院刘韶华副教授认为，“法官培训所采用的教学案例在遴选时不必过多考虑案例编写者的权威性、受众范围的大小以及司法政策等，而是要综合考虑培训目的、受训者层次以及受训诉求等因素。”

  史美兰对案例编写的几大误区发表了独到见解：1.案例编写不是文件汇编，要围绕一件事展开情节；2.不要分析，只需提供原始材料；3.不要改编，只写事实；4.不要加入作者的观点，采取中性的语言；5.提供的信息不能太多，留有思考和讨论的空间。

  案例指导制：

  方兴未艾

  现实问题：指导性案例作为审判的重要指导或参考，要避免发生司法权对立法权的冲击；面临许多操作性困难：指导性案例在实践中发挥的作用不强，效果不理想；指导性载体太多，缺乏体系性，查找不方便。

  解决思路：必须以科学和务实的态度，对案例指导制度进行理性定位，在此基础上准确把握指导性案例的遴选标准、创制主体与发布程序，并使之在司法实践中得到最优化的合理运用。

  

  大陆法系传统上强调法官严格依法裁判，虽然承认法官解释法律和填补法律漏洞的职权，但一般不认同法官造法。因此，面对成文法的僵化以及滞后性，在司法活动中形成指导性案例，可以弥补成文法的不足，促进法律统一适用，保障司法公正，丰富和发展法学理论。

  “案例指导制度目前应定位于法律适用机制”，国家法官学院侍东波副教授解释说，这一定位有助于坚持以制定法为主、指导性案例为辅的原则，较好地避免司法权对立法权可能造成的侵犯；与我国成文法的司法理念和法律体系相协调，策略地回避了判例法制度复杂的技术和程序设计。

  指导性案例的效力是一个备受关注的话题。一般认为，指导性案例应具有一定约束力，但关于约束力的性质和程度，学界观点不一。侍东波认为，在制度建立初期，其效力定位于事实约束力较为适宜。这意味着当事人可以引用指导性案例，各级法院对指导性案例应尽充分的注意义务。倘若判决明显背离指导性案例，当事人拥有救济机会。

  “案例指导是司法解释的补充和延伸，在工作中起着重要作用。”最高人民法院刑三庭副庭长朱和庆这样认为。中国的案例指导有着自己的特色：法律地位有限（不是法律），但对裁判结果有影响力。指导性案例和教学案例不同。指导性案例的选择首先明确问题，通过实践找到解决的办法，找相似案例，归纳，提升；教学性案例首先有法律，再通过案例解释。

  北京大学法学院张骐教授阐述了寻找指导性案例的方法。他说，案件相似的基点是案件构成要件，是成为法律评判对象的事实。考虑因素如借助诉讼标的确定争议、当事人意思表示行为、行为人目的等。

  关于案例指导制度的构建和完善，侍东波提供了“两步走”的理论分析框架。目前制度建设的直接目标在于化解同案不同判，主要关注事实认定和法律适用的差距过大、显失公允等情形；长远而言，应全方位、多层次地充分挖掘案例指导制的功能和价值，尤其是其弥补制定法局限的功能。